Kapittel 1: Verdier for inkluderende opplæring

1.1 Uten forventninger ingen læring

All læring starter med en forventning om læring. Alle barn kan lære, og alle barn har rett til å lære det samme som alle andre. Det er to viktige forventninger til inkluderende undervisning. Ideen om at enkelte barn har svakere forutsetninger for læring enn andre, er fortsatt sterk i enkelte miljøer. Tidligere opererte man med begrepene opplæringsdyktig og ikke opplæringsdyktig. Selv om begrepene ikke lenger brukes forteller både foreldre og lærere om manglende forventning til at alle barn kan lære noe. Derfor er begrepet likeverdig opplæring så viktig i norsk skole. Det at barn har ulike forutsetninger for læring, betyr ikke at man ikke skal få opplæring. Alle barn i norsk skole skal få opplæring, og den skal være likeverdig.

Slik vi forstår det betyr det at når klassen har naturfag og lærer om fotosyntesen skal alle barn få opplæring i naturfag og fotosyntesen. For noen barn betyr det at man lærer at plantene lager sukker og lufta vi puster i, andre barn lærer de kjemiske formlene og prosessene for hvordan dette skjer.

All læring skjer alltid et sted og i en kontekst. Det er derfor viktig å knytte det som skal læres til elevens hverdag og at man øver i alle relevante sammenhenger og med flere personer. Foresatte kjenner elevens læringspotensiale på en annen måte enn lærere og har derfor andre, og ofte tydelige forventninger til barnets læring. Et samarbeid mellom skole og hjem vil derfor være en viktig forutsetning for å skape mange og gode muligheter for at læring kan skje.

Opplæringsloven er tydelig på at opplæringen skal tilpasses elevens forutsetninger. Vår erfaring er at elevens forutsetninger kommer godt fram gjennom å kartlegge, vurdere og tydeliggjøre i et samarbeid mellom skole og hjem. Gjennom samarbeidet kommer elevens kompetanse tydeligere fram for alle, eleven viser ferdigheter hjemme som de på skolen ikke ser, og omvendt.

Lærings- og elevsyn

Hvilket læringssyn som ligger til grunn for opplæringen vil påvirke hvordan man ser på eleven og hvordan man tenker at læring skjer. I arbeidet vårt har læringssyn i offentlig skole vært retningsgivende. Dette læringssynet er preget av sosiokulturell læring i fellesskap med andre, og med tydelige mål og vurderinger som skaper motivasjon og mestring for videre læring.

I Norge legger vi til grunn at eleven er et individ som er aktivt, kreativt og har en mening med det hen gjør. Hen lærer gjennom å prøve seg frem, feile, konstruere og oppdage sammen med medelever i sosiale felleskap, og ofte med en mer kompetent voksen som kan vise vei. Læringen skjer gjennom handling i en sosial konstruert kontekst (klassefellesskapet) og hvor det er sammenheng mellom det man allerede kan og det som nå skal læres. Lærere og andre viktige voksne rundt eleven har et ansvar for å skape gode forutsetninger slik at læring kan skje.

Elevsynet på elever med Downs syndrom er preget av lærerens ulike holdninger og erfaringer med Downs syndrom og utviklingshemming. Et syn på eleven med Downs syndrom som en som VIL og KAN lære seg, og som ikke er hemmet i sin utvikling, er avgjørende for inkluderende opplæring. Erfaringer viser at skoler der man har en åpen og raus kultur for mangfold lettere tilpasser undervisningen til elevmangfoldet, enn der man har mer homogene læringsmiljøer.

Ønsker du å lære mer om læringsprofilen for elever med Downs syndrom kan du lese kapittel 3 i veileder for inkluderende opplæring for elever med Downs syndrom (VIODS).

Betydning av et trygt og læringsfremmende skolemiljø

En viktig forutsetning for læring i norsk skole er å skape trygghet og tillit og fjerne det som kan skape utrygghet og ubehag for eleven. Voksne har en viktig betydning for å skape gode forutsetninger. Det er viktig at de voksne tenker positivt om eleven og har troen på at eleven kan lære. De voksne må ha kunnskap om eleven, elevens språkvansker og
hvordan man er en god voksen og tydelig modell for eleven. Det handler om å både vise støtte, men også gi utfordringer, alternativer, og ikke minst fjerne læringshemmende hindringer for eleven. I alle sammenhenger når man skal tilpasse og skape muligheter for at eleven skal lære, må man gå til eleven selv, lære elevens måte å lære på og hvordan hen kommuniserer. Det er et læringssyn og elevsyn som fremmer likeverdig opplæring.

1.2 Språk og tanke

Språket er grunnlaget for tenkningen vår. Ludvig Wittgenstein sa det slik: «Begrensningene i mitt språk er begrensningene i min verden». Vi lærer oss om verden ved at vi gir den navn. Vi bruker språket for å kommunisere, for å forstå og å bli forstått. Ved hjelp av språket klarer vi å huske, håndtere og strukturere det vi har ord for mye enklere enn det vi ikke har ord for. Språket har derfor en viktig funksjon for å effektivisere tankearbeidet og skape orden i tanker og minner. Språket er avgjørende i elevens muligheter for læring.

Vi bruker språket til å fantasere, dagdrømme og flykte fra rom og tid – forestille oss ting vi ikke kan erfare. Allerede i første trinn må elever i norsk skole kunne forestille seg ting de ikke kan se eller har erfaringer med. Språk sammen med erfaringer man kan overføre til nye meningsfulle sammenhenger er avgjørende for å utvikle kunnskap.

For å kunne samhandle med andre, er språket det viktigste redskapet vi mennesker har. Gjennom uttrykksformene tale, tegn eller skrift, gjør vi språket til et viktig verktøy for å kunne påvirke andre, og selv bli påvirket. For å vise kompetanse i norsk skole er man ofte helt avhengig av å ha en stor språklig kompetanse. Språket er derfor svært viktig for oss mennesker både kognitivt, sosialt og personlig (Johansson, 2015).

De aller fleste elever med Downs syndrom vil ha tale- og språkvansker som påvirker læringsarbeidet. Les mer om tale og språkvansker, og minne og kognisjon hos elever med Downs syndrom på
side 31-35 i veilederen (VIODS).

Helt konkret kan det bety at eleven både opplever vansker med å forstå deler av undervisningen og vil ha vanskeligheter med å vise kompetanse på samme måte som andre i klassen. Det er viktig å ta hensyn til elevenes språklige forutsetninger når man skal vurdere kompetanse og tilrettelegge undervisning. Om man klarer å unngå å sammenligne og vurdere eleven med Downs syndrom opp imot andre elevers språklige kompetanse har man et godt grunnlag for inkluderende opplæring. For eksempel vil en muntlig framføring kunne få mange ulike uttrykk i en klasse med elever med ulik språklig kompetanse. Det er derfor viktig at rammene for framføringen er differensiert og gir alle elever mulighet til sitt selvstendige uttrykk.

Mer om språkvansker og hvordan tilpasse opplæring i kapittel 2.3 og 2.5 , og konkretemetoder: Ordkort, tankekart og skrivemaler i kapittel 4.

1.3 Samarbeidsperspektiv

Inkluderende og tilpasset opplæring krever ofte at skolens personale må endre sin praksis. Det er sjelden man har den kompetansen som trengs. Statped peker på at laget rundt eleven må samarbeide for at eleven skal lykkes. Foreldre har kompetanse om hva som fungerer for sitt barn. De har også håp og forventninger til opplæring. Samarbeidet rundt eleven kan gi nødvendig inspirasjon, kompetanse og energi til laget rundt eleven.

De siste årene har familieorienterte metoder vært viktig i habilitering av barn og unge med nedsatt funksjonsevne. Det har vært en forandring fra at vansker og problemer har vært det sentrale, til at man i stedet legger vekt på elevens ressurser og har en relasjonell forståelse av funksjonshemming. I dette perspektivet er familien en viktig ressurs som har avgjørende kompetanse om barnet (Nordahl, 2015).

Foresatte har kompetanse som kan være avgjørende for at eleven har utbytte og opplever progresjon i opplæringen. Foresatte representerer viktig kontinuitet og kunnskap om hvordan eleven lærer best, men også viktig kunnskap om kontekst og metodikk som kan fremme læring. Ikke minst skal foresatte leve resten av livet med sitt barn, det er foresatte som sammen med eleven skal leve med følgene av undervisningen. Livskvaliteten senere i livet vil i stor grad bli påvirket av om grunnutdanning og videregående opplæring kvalifiserer til et selvstendig liv. Dette er annerledes i forhold til andre elever. Elever med Downs syndrom tilhører en liten minoritet elever som i liten grad har adgang til ordinært arbeidsliv. Uten opplæring minker sjansene drastisk.

Mange foreldre som har barn som trenger spesialpedagogisk hjelp, opplever konflikter i samarbeidet mellom hjem og skole (Nordahl, 2015). Foreldre blir sett på som krevende og som et problem i stedet for en ressurs. I norsk skole ser man på foreldre som en ressurs og likeverdige samarbeidspartnere. I fagfornyelsen er dette særskilt adressert, og skolens ansvar for å sørge for et godt samarbeid mellom hjem og skole er nedfelt i et eget prinsipp for skolens praksis: pkt. 3.3
Opplæringen skal skje i samarbeid og forståelse med hjemmet, og samarbeidet skal bidra til å styrke elevenes læring og utvikling.

Les mer om samarbeid hjem-skole på side 60-61 veilederen (VIODS).

1.4 Syn på funksjonshemming og inkluderende læringsmiljø

Definisjonen av hva funksjonshemming er, har endret seg gjennom tidene (Skarstad,2019). Tradisjonelt har funksjonshemming blitt ansett som en egenskap ved individet. Manglende evne til å mestre eller fungere i en gitt situasjon har blitt forklart ved å peke på egenskaper ved personen. Det er personen som har vansker. For eksempel er det lærevanskene til eleven som blir angitt som grunnen til at eleven ikke har utbytte av opplæringen. Dette blir også omtalt som en medisinsk forståelse av funksjonshemming, der funksjonshemming anses som en direkte konsekvens av sykdom, diagnose eller skade.

klasse der undervisning foregår via metoder som eleven kan nyttiggjøre seg. En relasjonell forståelse av funksjonshemming er både knyttet til egenskaper ved personen og til omgivelsene og situasjonen.

Den relasjonelle forståelsen av funksjonshemming ligger til grunn for både diskriminerings- og tilgjengelighetsloven, opplæringsloven og FN-konvensjonen omrettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD).

Synet på funksjonshemming har mye å si for hvordan man tilpasser undervisningen; skal tilpasningen ha omsorg og beskyttelse som mål, eller er det å styrke individet og endre klasse- og læringsmiljøet til eleven som er målet for tilpasninger og tilrettelegginger?

De første årene i grunnskolen går ofte greit, men mellom 4 og 5.trinn har det utviklet seg en kultur der man sier at gapet til de andre blir for stort. I en relasjonell forståelse av funksjonshemming sier man da at man har mislykkes med å styrke eleven og endre læringsmiljøet slik at eleven får tilgang til samme opplæring som sine klassekamerater.

Skolen har en viktig oppgave i både å styrke individets forutsetninger i møte med samfunnet og tilpasse seg individets forutsetninger. Legger man en menneskerettslig forståelse av funksjonshemming til grunn betyr det at alle elever uten unntak, i funksjon av å være mennesker skal ha samme muligheter og rettigheter (Skarstad, 2019). Det finnes ingen alternative standarder for hva som er forsvarlig eller godt nok for elever med funksjonshemming. Det er en standard som gjelder for alle elever uansett funksjonsevne. Derfor har vi bare en læreplan i norsk skole, den gjelder for alle elever, også for elever som har vedtak på spesialundervisning.

Prinsippet om inkluderende opplæring i overordnet læreplan tilsier at alle barn er en del av læringsmiljøet i en klasse eller gruppe på et alderstrinn.

I veilederen for inkluderende opplæring for barn og unge med Downs syndrom er det i kapittel 2 gjort rede for viktige definisjoner av funksjonshemming og inkluderende læringsmiljø som ligger til grunn for metodene og praksisen vi beskriver i dette heftet.

Vi anbefaler å lese side16-23 i veilederen (VIODS).

1.5 Demokrati og medborgerskap

På Haugeåsen ungdomsskole har de et tydelig verdisyn som var kommunisert på plakater og i praksis overalt på skolen. Skolen uttrykker tydelig at alle elever uansett legning, etnisitet, religion eller funksjonsevne er like mye verdt og har en viktig plass i fellesskapet.

Lærerne tok tidlig et standpunkt om at demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema må vises i praksis gjennom inkluderende fellesskap der alle blir respektert som den de er. Det var et tydelig ønske om å skape engasjerte samfunnsborgere som kan delta og bidra i samfunnet og føle seg verdsatt. Når man bidrar i et samfunn så føler man også at man har en verdi. Lærerne var enige om at dette er noe av det viktigste man kan lære elever i dag. Med et slikt verdisyn ble det tydelig at undervisning av en elev utenfor klassefellesskapet ble utfordrende.

Fra overordnet læreplan: Demokrati og medborgerskap som tverrfaglig tema i skolen skal gi elevene kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser. Opplæringen skal gi elevene forståelse for sammenhengen mellom demokrati og sentrale menneskerettigheter som ytringsfrihet, stemmerett og organisasjonsfrihet. De skal få innsikt i at demokratiet har ulike former og uttrykk.

Gjennom arbeid med temaet demokrati og medborgerskap skal elevene forstå sammenhengen mellom individets rettigheter og plikter. Individene har rett til å delta i politisk arbeid, samtidig som samfunnet er avhengig av at borgerne bruker rettighetene til politisk deltakelse og utforming av det sivile samfunnet. Skolen skal stimulere elevene til å bli aktive medborgere, og gi dem kompetanse til å delta i videreutviklingen av demokratiet i Norge.

Opplæringen skal gi elevene kunnskaper og ferdigheter til å møte utfordringer i tråd med demokratiske prinsipper. De skal forstå dilemmaer som ligger i å anerkjenne både flertallets rett og mindretallets rettigheter. De skal øve opp evnen til å tenke kritisk, lære seg å håndtere meningsbrytninger og respektere uenighet. Gjennom arbeidet med temaet skal elevene lære hvorfor demokratiet ikke kan tas for gitt, og at det må utvikles og vedlikeholdes.

• Les neste kapittel om: Struktur for inkluderende undervisning